一、作业批改主要有以下几种类型

   按批改主体划分为教师批改、师生共改、自我批改、分组批改、交换批改。

   按批改时间划分为随堂批改、课后批改。

   按批改数量划分为全批全改、部分批改、分层批改、重点批改。

   按批改交互划分为面批面改、示范批改。

   按批改程度划分为精批细改、简略批改、只批不改。

   二、作业批改的具体方法

   1．重点面批法

   即对一部分学生，尤其对尖子生和较差生的试卷、练习或作文等作业，采取当面批改、现场解说的做法，而不以一般性的态度对待他们，也不以界定答案的正误为终极目标。大量的考评实践显示，这样做对于促进学生的正误为终极目标。大量的考评实践显示，这样做对于促进学生的最优发展是相当有效的。特级教师于漪的实践就是这样。她所教的一个学生刚进校时基础很差，每次作文竟然写不上三四百字，且意思纠缠不清，错别字接二连三。针对这一情况，于漪采取了重点面批这一艺术性的批改策略，每一次作文后，她就将这位同学叫来，给他面批。这样经过多次，这个学生的作文便开始有了明显的起色，以至于毕业时也能写出四五千字文理通顺的文章来了。重点面批这一艺术性批改策略对于促进尖子生的学习同样非常必要。因为在前后左右的一片赞扬声中，许多学习一贯拔尖、成绩向来优异的尖子生，容易滋生自满心理，看不清自己进一步努力的方向。而当面批改、响锣重敲的做法恰能有效地消除这种隐患。

    2．互改与自改法

    这里的互改，主要是指让同桌同学或前后同学相互交换各自的练习、作文及至试卷，并对对方的作业进行认真批改。而所谓自改，则是让每个学生都来扮演教师的角色，以批判者的眼光来严格地审查和评估自己作业的正误与优劣。实践显示，这两种艺术性的作业批改策略，亦有其独特的优化教学的功能。每个学生的批改材料只有一份，加上他们的负责精神，又往往能在一定意义上进行比教师更为细致的批改。他们常常会就作业中的每一句话、每一个词乃至符号提出质疑、反复琢磨。又如学生学习中常有的马虎大意、缺乏自我检测习惯的问题，亦为不少教师所烦恼。而自改法的经常运用，往往有益于学生这种习惯的形成。当然，互改和自改这一策略的实施也不是无条件的。它要求教师在实施时须注意学生的优差搭配问题，尤其要防止两个差生搭挡互改作业的情况；同时还要重视批改方法的指导和传授，以使学生真正有效地投入作业的互改和自改过程。

    3．二次计分法

   在评价学生作业的问题上，传统的做法往往是教师经过一番审阅和批改，然后给予一次性的成绩，或者再配以结论性的评语，工作便算完结。因此，实践中常常出现教师批改作业一丝不苟，撰写评语认认真真，而学生对作业成绩尤其是书面评语只是一看了之，甚至看也不看，根本不按评语去思考和改正，以至于陷入作业屡做，错误屡犯，学习进步缓慢这样的不良循环。

二次计分摒弃以往那种一次性评分的做法，而由教师对学生的试卷、练习及作业先打一个基本成绩，并配以切中要害、恰如其分的评语；然后将作业发还学生，要求他们对照评语，深刻反思自己的作业过程，认真修改已做的有关作业；如果达到要求，便追加成绩，否则便不给加分。事实表明，二次计分这种艺术性策略的实施，一方面能有效地纠正学生对评语只看不行动的不良态度，调动他们及时修改自己作业的积极性；另一方面还能使学生逐渐养成仔细检测作业过程、自觉优化作业思路等良好习惯。

    4．分层批语法

   即将惯常的一次性批语改为分步进行的两次性评价。第一步为原则性评价——概括地指出作业中存在的有关缺陷，要求学生以此为线索展开积极的思维活动，界定自己作业中具体问题的所在；第二步为具体性批语——在学生思有所得但不充分、不准确或百思不得其解后，给他们以具体细致的问题指点和方法咨询，引导他们将自己先前的想法与教师所供的“答案”做一番比较，看看哪些问题自己想到了且较深刻，哪些问题没有想到或想得不够周到。分层批语的侧重点，在于确保作业评语的思考性，它给学生以充分思考的机会，并一步一步地将学生的思维活动引向纵深，达到既修正当前作业又锻炼思维能力的目的，从而是一种良好的作业批改艺术。不过，教师在实施这种艺术性批改策略时，一应注意适量，因为每次作业都搞分层批语，实际上是为时间条件所不允许的；二可灵活机动，既可以以“教师批语，发还作业→学生思考并写出思考结果→收回作业，教师再批语”这样的程度进行，有时也可以“在学生作业本中不相连的两页上，同时写下两步批语”这样一次性的处理方式来实施。

    5．“下水作业”法

   教师在上课前，把布置给学生的作业自己先做一遍，像语文教师“下水作文”一样。通过“下水作业”，教师为学生做出一个示范，同时也可以把学生可能出现的错误故意做错，给学生提供一个错例。

   对于多解的问题，列出几种解法，以便给学生以启示。上课后利用复习提问的时间组织学生批改教师的“下水作业”。由于学生从长期被教师评价、变成评价教师的作业，积极性很高，批改得十分认真，在逐题批改教师的“下水作业”时，学生进行了一次系统的反思性的思考与评价，弄清了正确答案，理清了思路，加深了对问题的认识。从教师的“错误”中，学生看到了自己的错误，批改教师“下水作业”的过程，就是学生反思和提高评价能力的过程。

批完教师的“下水作业”后，让学生按如下提纲检查自己的作业：

   第一，作业做得对不对？有没有教师“下水作业”中相类似的错误？哪些做对了？在题后打上“√”。哪些做错了？在错的位置下面画出记号，以便进一步思考错误发生的原因及订正的办法。

   第二，做对了，看一看解答思路是否清晰？解答步骤是否完整？有没有不该遗漏的步骤遗漏了？解答方法是否简明？语言是否准确、流畅？

   第三，作业的书写格式是否合乎要求？文字、数码、符号、算式书写是否工整、正确？

学生检查自己作业的过程，又是一次反思和自我评价的过程。

   6．“典型作业”法

   教师不可能也没有必要每天做“下水作业”。教师可以通过组织学生批改学习委员、小组长或某个学生的作业，作为“典型作业”，以代替批改教师的“下水作业”。批“典型作业”的教育示范作用与批教师的“下水作业”大致相同，在批改学生“典型作业”的过程中，学生通过反思和讨论得出正确答案，同时潜移默化地受到评价能力的训练。

选谁的作业做“典型作业”，大有学问。教师如果组织得好，运用得巧妙、得法，谁的作业能被出示作为“典型作业”，谁就有一种自豪感。恰如其分地运用到差生身上，常常会成为差生转变的一个契机，使差生在集体面前获得成功，这种成功可在差生内心激起“愉快效应”，会激发他们好学的兴趣。不少差生就是在出示“典型作业”之后，发生突变的。

    7．小组批改法

   课堂作业批改小组通常以四人为宜，即前后桌组合。作业批改时，教师提出批改要求；由组长主持，先以某一人的作业做“示范作业”，大家逐题研究，集体批改。这一过程是明确正确答案，集体进行反思的过程，批完“示范作业”，然后逐个自批、互查。

小组批改这种形式的主要好处有：

   第一，由于每个学生的作业，都呈现在小组全体同学面前，集体的赞扬与鼓励、批评与帮助，大大激发了学生的上进心，学习的主动和积极性空前高涨，作业水平明显提高。

   第二，小组批改的过程，是一个相互传播信息的动态过程，学生在这一过程中既有彼此之间的横向交流，又有与教师之间的纵向交流，这种信息交流，可以把学生的思维逐步引向多向性、灵活性和创造性。

   第三，作业批改方式的改革，推动了教学民主，学生在问题面前善于动脑，敢于发表意见，在不同观点面前，善于追根究底，敢于据理力争。

   在进行小组批改时，由谁来当小组长？在实验中我们发现，采用“轮流执政”的办法比较好。“轮流执政”当作业批改小组长，为每一个人包括学困生在内，提供了一个“领导”他人的机会。要强、好胜，希望在群体中表现自己，是学生包括学困生在内的共同心理。快要轮到学困生当小组长时，他会对自己的作业特别认真，有不会的地方，主动请教其他同学或老师、家长，直到完全做对，彻底弄懂为止。教师在学困生轮到当组长时，要多留心以鼓励与指导，不要挫伤他们的自信心。在学困生当组长期间，教师要给他们鼓励和帮助，尽量为他们“开小灶”。

    综上所述，灵活地运用批改作业的方法，能及时地、真实地获取信息反馈，使教学效果达到最优化，能使教师有足够时间钻研教材，研究教法，教得轻松，学生也能减轻课业负担，学得愉快。

    根据作业的难易，除以上方法外，还可以组织开放式的集体批改，在全班范围内进行。这种批改方式特别适合于那些使全班学生都感到难度较大、容易发生错误或易于混淆的作业；通过开放式批改，引导全班学生进行讨论，这时“群体效应”所造成的智力激荡特别明显，学生的激情和才智常在这时被极大地激发起来，使学生的辨别能力、雄辩能力都可得到较大的发展。在学生之间展开争辩时，教师最好采取“旁观者”的态度，让争论双方充分发表自己的意见。同时，应允许并鼓励学生指出对方思维上的缺陷和漏洞。